Yaygın Eğitim
YETİŞKİN EĞİTİMİNİN TEMEL PRENSİPLERİ
Yrd. Doç. Dr. Mustafa KÖYLÜ
Ondokuz Mayıs Ü. İlahiyat Fakültesi
Din Eğitimi Anabilim Dalı Öğretim Üyesi
GİRİŞ
Eğitim insanlık tarihiyle başlar. Dolayısıyla tarihin ilk dönemlerinden itibaren tüm büyük din ve medeniyetler hep insanın eğitimiyle uğraşmışlardır. Eski büyük Çin, Yahudi, Yunan, Roma ve Müslüman eğitimciler
yetişkinleri eğitip onlara birşeyler öğretmeye çalışıp, yetişkin eğitiminin felsefi temellerini daha doğrusu yetişkinlerlin nasıl olması gerektiği konusunda eserler yazmışlar, hatta kıssa ve Sokratik metod
gibi teknikler bile geliştirmişlerdir. Ancak yetişkin eğitimiyle çocuk eğitimi arasında herhangi bir ayrıma gitmemişler, onlar tam olarak çocuklar nasıl öğreniyorlarsa aynen yetişkinlerin de öyle öğrenmeleri
gerektiği konusunda bir kanaat beslemişlerdir.
Düzenli olarak okulların yedinci yüzyıldan itibaren organize edilmesinden bu yana hakim olan görüş pedagojik görüş, yani çocukların eğitim ve öğretimi sanatı olmuştur. Böylece eğitim uzun süre sadece
"çocuklara has bir iş" olarak algılanmıştır. Neticede, yetişkinlerin eğitimine insanoğlununun çok uzun zamandan beri bir ilgisinin olmasına rağmen, son zamanlara kadar yetişkin öğrenimi konusunda çok az
araştırma yapılmış ve bu konuda çok az şey yazılmış ve düşünülmüştür.[i][1]
Eğer psikoloji genel bir tanımla insan davranışlarını inceleyen bir bilim dalıysa, sadece bebek, çocuk ya da ergenlerin davranışlarını değil, yetişkinlerin de davranışlarının incelenip gözlenmesi gerekir. Yine
eğer biz insan tabiatını daha iyi anlamak istiyorsak, insan hayatının sadece belirli safhalarını değil, onu bir bütün olarak araştırmalıyız. Oysa insan gelişimiyle ilgili olarak gelişim psikolojisi doğumla
başlayıp ergenlik dönemine kadarki dönemi incelerken, yirminci yüzyılın ikinci yarısında bir bilim dalı haline gelen gerentoloji bilim dalı ise daha ziyade yaşlıların tıbbı problemleriyle ve onların
özellikleriyle ilgilenmekte, böylece ergenlikle yaşlılık arasındaki döneme ilişkin büyük bir boşluk kalmaktadır.[ii][2] Halbuki bizler hayatımızın büyük çoğunluğunu ne çocuklar ne de yaşlılar olarak değil,
yetişkinler olarak geçirmekteyiz. Gerçekten de yaşamımız boyunca bizler normal olarak ömrümüzün bir çeyreğini büyüyerek geçirirken, geri kalan 3/4'ünü yetişkin olarak yaşamaktayız. Ancak işin ilginç yanı,
psikologların ve diğer ilim adamlarının çoğunluğunun çocukluk ve gençlik üzerine çalışmalarını yoğunlaştırırken yetişkinlik dönemini ihmal etmeleridir.
Dolayısıyla biyolojik açıdan nasıl insanının sadece bebeklik, çocukluk, ya da ergenlik dönemlerini değil tüm hayat evrelerini anlamamız gerekiyorsa, eğitim açısından da insanı bir bütün olarak ele alıp, onun
bedensel, zihinsel, duygusal, toplumsal ve kültürel özelliklerini dikkate alarak uygun eğitim ve öğretim metodlarını geliştirmemiz gerekir. Aslında hayat şartları artık bunu zorunlu hale getirmektedir. Çünkü
biz bilgi çağında yaşıyoruz. Bu bilgi çağı daha fazla bilgiyi gerektirmektedir. Yapılan araştırmalar gelecek yüzyılın ilk çeyreğindeki işlerin büyük çoğunluğunun üniversite ve üniversite ötesi eğitimini
gerekli kılacağını ortaya koymaktadır. Bilim adamları gelecek yıllarda okur yazarlığın tanımının değişeceğini, sadece okuma yazma kabiliyeti, basit dört işlemleri yapmanın, artık toplumda tamamen yetersiz
kabul edileceğini ve sadece bunları öğreten eğitim programlarının ortadan kalkacağını savunmaktadırlar.[iii][3] Elbette biz en iyi şekilde çocuklarımızı eğitmeye devam edeceğiz. Ancak aynı şekilde yetişkinleri
de eğitmek ihtiyacındayız. Dolayısıyla artık günümüz eğitimcileri hayat boyu eğitimi her bireyin öğrenme ihtiyaçlarına cevap verebilmesi, potensiyellerini ortaya çıkarabilmesi ve daha geniş bir toplum
içerisinde bir yer keşfedebilemsi için temel bir hak ve medeni bir toplumda en temel bir gereksinim olarak görmektedirler.[iv][4] Ancak şu da bir gerçektir ki, yetişkinler artık çocuk değillerdir. Onlar birçok
açıdan çocuklardan farklılık arzetmektedir. Bu yüzden onların eğitimi ve öğretiminde dikkat edilmesi gereken hususlar da çocuklarınkinden farklı olacaktır.
İşte ben bu makalemde herhangi bir özel yetişkin eğitim kurumunu dikkate almadan genel olarak yetişkin eğitiminde dikkat edilmesi gereken hususları, yani bir bakıma yetişkin eğitiminin temel prensiplerini
ortaya koymaya çalışacağım. Elbette bu temel prensiplerin hepsi yetişkin eğitimine yönelik belli bir eğitim kurumununun bireylerine tam olarak uygulanamayabilir. Ancak hangi yetişkin eğitim kurumu olursa
olsun, bu temel prensipleri gözardı edemez. Yetişkin eğitimiyle uğraşanların yapacağı şey bu temel prensipleri kendi eğitim ortamlarına adapte etmektir. Yetişkin eğitimine ilişkin önemli gördüğüm hususları 9
madde halinde sıraladım. Elbette bu maddeler kısaltılabilir de , başkaları da eklenebilir. Benim yaptığım, yetişkin eğitimine ilişkin önemli gördüğüm hususları maddeleştirmek olmuştur.
Yetişkin Eğitimin Temel Prensipleri
1. Yetişkinler daha çok kendi kendilerine bağımsız olarak öğrenmeyi tercih ederler
Çocuk eğitimiyle yetişkin eğitimi arasındaki en bariz özellik, çocuklar bağımlı bir kişiliğe sahipken, yetişkinler bağımsız bir kişiliğe sahiptir. Dolayısıyla pedagojide öğrenci durumunda olan kişi bağımlı
kişidir. Toplum ya da devlet, okullar aracılığıyla onların ne öğreneceğini, ne zaman öğreneceğini, hatta nasıl öğreneceğine ilişkin tüm sorumlulukları öğretmene vermiştir.
Andragojide, yani yetişkin eğitiminde, ise olgunlaşmanın tabii bir sonucu olarak yetişkin kişiden, bağımlı bir kişilikten bağımsız bir kişiliğe, kendi kendini idare eder duruma gelmesi beklenir. Yetişkinler
her ne kadar bazı geçici durumlarda bağımlı olsalar bile, genellikle kendi kendini yönlendirme açısından derin bir psikolojik ihtiyaca sahiptirler. Ancak bu süreç her insanda aynı anda ve şekilde ortaya
çıkmaz. Yetişkin eğitimiyle uğraşan kişilere düşen görev bu hareketi teşvik etmek ve geliştirmektir.
Yetişkinlerin öğrenmeleriyle ilgili olarak yapılan son araştırmalar yetişkinlerin büyük çoğunluğunun kendi kendilerine öğrenmeyi tercih ettiklerini göstermektedir. Allen Though yaptığı araştırma sonucunda
yetişkinlik yıllarındaki öğrenme projelerinin % 70'inden fazlasının yetişkinlerin kendileri tarafından yapıldığını ortaya koymuştur. Diğer öğrenme projeleri ise ya bir gruba, bir öğreticiye, veya özel
derslere, yahut da diğer bazı insan dışı kaynaklara dayanmaktadır.[v][5] Araştırma sonuçlarına göre bunun dört önemli nedeni vardır: 1) Yetişkin kendisini, kendi öğrenim hızı ve gidişatına göre ayarlar, 2)
Kendi öğrenim şekillerine kendisi karar verir, 3) Öğrenme şeklini kolayca değiştirip daha esnek bir hale getirebilir ve 4) Öğrenme projelerine kendi tarz, yapı ve planlarını uygulayabilir.[vi][6]
Bundan dolayı bazı eğitimciler "kendi kendine yönlendirme" prensibini, eğitimcilerin "akademik ortodoks"u olarak adlandırmaktadırlar.[vii][7] Bu konuda bir yetişkin eğitimci olan J.R. Kidd genellikle yetişkin
eğitiminin amacının harici yönlendiriciden ziyade bireyi sürekli olarak "dahili yönlendirici," kendi başına yönlendiren öğrenci yapmak olduğunu ifade etmektedir.[viii][8]
Yetişkinleri kendi başına öğrenmeye iten nedenlerden biri de hiç şüphesiz onların farklı bireysel özelliklere sahip olmalarıdır.[ix][9] Bilindiği gibi eğitim ve öğretimde bireysel farklılıklara dikkat etmek
esastır. Bu yetişkin eğitiminde daha da göze çarpmaktadır. Genel olarak kabul edilmektedir ki, bireysel farklılıklar ilerleyen yaşlarda daha fazla göze çarpar. Bir de buna eğitimsel ihtiyaç ve isteklerdeki
farklılıkları, öğrenme şekillerini, öğrenmeden beklentilerini, hayat tecrübelerini gözönüne alırsak, niçin yetişkinlerin kendi kendilerine bağımsız olarak öğrenmeyi tercih ettiklerini daha kolay anlayabiliriz.
Ancak bu demek değildir ki, yetişkinlerin öğretmenleri hiçbir zaman öğrencilerine fikir vermez ya da onlara görüş beyan etmez. Elbette genellikle kabul edilmiş bilgileri, değerleri, davranışları onlara
aktarır. Ancak burdaki fark, onlara hiçbir zaman bunların kabulü konusunda zorlama yapmaz. Yetişkinlerin çeşitli eğitim etkinliklerine katılma konusunda bizzat kendi zamanlama programları vardır. Yetişkinler
çoğunlukla eğitim faaliyetlerine ihtiyari olarak katıldıklarından istedikleri zaman gelip gitmeyi isterler.
2. Öğrenme konusunda yetişkin tecrübesi önemli bir yer tutar
Şu bir gerçektir ki yetişkinler yetişkinlik dünyasına çocuklara kıyasla tecrübe açısından oldukça farklı bir konumda girerler. Çocukluğa ya da gençliğe oranla daha uzun süre yaşadıklarından daha geniş ve büyük
tecrübeleri vardır. Onlar sadece daha büyük tecrübeye değil, aynı zamanda çeşit olarak da farklı tecrübelere sahiptirler. Çocukların kendi hayatlarını kazanma, evlenme, çocuk sahibi olma, gerçek anlamda
toplumsal sorumluluk veya diğerlerinin refahı açılarından herhangi bir sorumlulukları olmazken, yetişkinlerin yukarıdaki saydığımız her bir alana ilişkin sayısız tecrübeleri vardır.
Burada çocuklarla yetişkinler arasındaki bir başka farklılık daha sözkonusudur. Çocuklar için tecrübe onların başına gelen bir şey, bir olaydır, onları etkileyen dış etkendir, onların ayrılmaz bir parçası
değildir. Eğer çocuklara kim olduğu sorulursa, muhtemelen kendilerini anne-babalarına, kardeşlerine, nerede yaşayıp hangi okula gittiklerine göre tarif ederler. Onların bireysel kimliği büyük oranda dış
kaynaklıdır. Bunu bir örnekle açıklayalım: Eğer biri bana on yaşındayken kim olduğumu sorsaydı, muhtemelen ben aşağıdaki şekilde cevap verecektim: "Adım Mustafa Köylü, babamın adı Ahmet, görevi esnaf, falan
mahallede oturuyorum, filan ilkokula gidiyorum." Benim aşağı yukarı tüm kimliğim dış kaynaklardan çıkartılmış olacaktı. Aynı soru bana 35 yaşında sorulduğunda aşağıdaki şekilde cevap veririm. "Adım Mustafa
Köylü, İlahiyat Fakültesinde öğretim üyesiyim. Doktoramı yurtdışında tamamladım. Askerliğimi yaptım. Din Eğitimi derslerine giriyorum. Lojmanlarda kalıyorum. Evliyim ve üç çocuğum var..." Dolayısıyla burada
bir yetişkin olarak artık benim bireysel kimliğim dış kaynaklardan değil, bizzat kendi terübelerimin sonucu olarak ortaya çıkıyor.
Bu yüzden yetişkinler kendilerini bizzat sahip oldukları tecrübelere dayalı olarak tanımlarlar. Gerçekten de yetişkinlerin sahip oldukları birçok tecrübeler vardır: Örneğin, sosyal tecrübeler, meslek,
politika, evlilik hayatı, savaş vs. Oysa bunların hemen hemen hiçbiri çocuklar tarafından tecrübe eidilmemektedir. Yine yetişkinler dış dünyada çok çeşitli insanlar ve faaliyetlerle yüzyüze gelirlerken,
çocukların dünyası yetişkinlere oranla çok daha dar ve sınırlıdır.
Yetişkinler büyük oranda kendilerini tecrübeleriyle tanımladıklarından onlar açısından tecrübelerin büyük değeri vardır. Yetişkinler geçmiş tecrübelerini kişisel kavram ve kişisel onurlarıyla bütünleştirirler.
Yetişkin geçmiş tecrüblerine saygı duyulmasına ve önem verilmesine büyük ilgi gösterir. Bunun sonucu olarak da devam ettikleri veya bulundukları herhangi bir eğitim kurumunda kendi tecrübelerine yer verilmez
veya değeri küçümsenirse, böyle bir durumda, reddedilen sadece tecrübenin kendisi olmayacak, bizzat kişinin kendisi olacaktır.[x][10]
Meseleye yetişkin eğitimi açısından baktığımızda şu sonuçlara varababiliriz: Yetişkin dershanesinde yetişkinin tecrübeleri öğretmenin bilgisi kadar önemlidir. Her iki taraf fikirlerinden karşılıklı olarak
istifade edebilirler. Malcolm S. Knowles'ın belirttiği gibi aslında iyi bir yetişkin sınıfında kimin daha çok öğrendiğini belirlemek zordur. Bu iki yönlü öğrenim, otoriteyi paylaşmada da kendini
gösterir.[xi][11]
Pedagojide öğrencilerin öğrenim yerine getirdikleri tecrübe çok az bir değere sahiptir. Bu tecrübeler bir başlangıç noktası olarak kullanılabilir, ancak öğrencilerin tecrübe yoluyla kazanacakları esas fayda
öğretmenin, ders kitabının, yardımcı alet ve edavatın ve diğer uzman kişilerin tecrübeleridir. Böylece gözönünde bulundurulan ancak öğretmenin, ders kitabı yazarının tecrübeleri ve göze ve kulağa hitap eden
ders alet ve gereçleridir. Pedagojik metedolojinin bel kemiğini nakledici teknikler, ders anlatımları, okuma parçaları ve diğer görsel ve işitsel araçlar oluşturur.[xii][12]
Öte yandan yetişkinler ise öğrenim için zengin kaynaklar olabilecek geniş tecrübelere sahiptirler. Üstelik bu tecrübeler sayesinde pasif olarak alacakları eğitimden daha fazlasını bu tecrübeler sayesinde
kazanırlar. Eğitimdeki temel kaynaklar tecrübe teknikleridir. Sözgelimi laboratuar tecrübeleri, tartışma, problem çözme durumları, alan araştırmaları ve benzerleri.[xiii][13]
Knowles'a göre çocuklarla yetişkinler arasındaki tecrübe farklılığının eğitim açısından üç önemli sonucu vardır: 1) Yetişkinler diğerlerinin öğrenimine daha fazla katkıda bulunurlar ve birçok çeşit öğrenme
için de kendileri zengin bir kaynaktır, 2) Yetişkinler yeni tecrübelerle ilgili olarak ya da ders alınabilecek konulara cevap teşkil edebilecek temel tecrübelere sahiptirler. Böylece eğer biz yeni öğrenimlere
geçmiş tecrübelerimizi bağdaştırıp aralarında bir ilişki kurabilirsek, ancak o zaman eğitim veya öğretimin bir anlamı olur, 3) Yetişkinler büyük oranda sabit davranış ve düşünce kalıplarına sahip olduklarından
daha az açık fikirlere eğilim gösterirler.[xiv][14]
Burada yetişkinlerin tecrübeleri açısından uygulanacak eğitim metodlarına baktığımzda şu sonuçlara ulaşabiliz: yetişkinlerin bizzat kendileri öğretim için zengin bir kaynak oluşturduklarından, ağırlık
yetişkinlerin tecrübelerine verilebilir. Bu bağlamda grup tartışmaları, örnek olay, grup terapisi, rol oynama, beceri uygulama deneyleri, alan projeleri, faaliyet projeleri, gösteri, seminerler, toplum
gelişimi metodları takip edilebilir.
3. Yetişkinler öğrenmeye karşı farklı motivasyonlara sahiptirler.
Çocuk eğitimiyle yetişkin eğitimi arasındaki en temel farklardan birisi de, onların öğrenmeye karşı farklı motivasyonlara sahip olmalarıdır. Her şeyden önce çocukların eğitimi toplum tarafından belirlenir ve
zorunludur. Çocukların eğitiminde hakim olan bir görüş vardır: Ortada bir öğretmen var bir de öğrenci. Öğretmenin görevi önceden belirlenmiş amaçlar doğrultusunda öğrencilerine onların o bilgilere ihtiyaçları
olsun ya da olmasın, sınav korkusu, ders ya da sınıf geçme korkusu gibi nedenlerle sürekli bilgi vermektir. Bu yüzden öğrenme oldukça standart biçimde, tüm öğrenciler için adım adım takip edilecek hazırlanmış
bir müfredat şeklinde organize edilmiştir. İkinci olarak çocuklar "konu merkezli"dirler. Çocuklar öğrenimlerinin çoğunu daha sonraki bir zamanda uygulamaya yönelik olarak alırlar. Örneğin ilkokulda alınan
eğitim, ortaokul ve lise için, lisede alınan bir eğitim de üniversiteye giriş içindir. Üniversitede aldığı eğitim de kişiyi hayata hazırlayacak bir meslek içindir. Dolayısıyla çocuk için eğitim temel olarak
hayatın daha sonraki bir safhasında faydalı olacak olan bir bilgi birikimidir. Bu yüzden çocukların eğitimi çoğunlukla konu merkezlidir.
Öğrenciler eğitimi bir konum elde etme süreci olarak görürler. Bu eğitimin de büyük kısmı hayatlarının daha sonraki bir döneminde faydalı olacaktır. Müfredat konu ünitelerine göre, mantıki bir tarzda organize
edilmiştir (örneğin eski tarihten, modern tarihe, basit matematikten ve bilimden daha komplekse doğru). Öğrenciler öğrenmeye yönelmelerinde konu merkezlidirler.
Oysa yetişkinler öğrenmeye ancak gerçek hayatla ilgili herhangi bir problemleri olduğunda, böyle bir şeyi tecrübe ettiklerinde ve onları çözmeye ihtiyaç hissettiklerinde hazırdırlar. Büyük oranda yetişkinler
öğrenim aşkı için öğrenim görmezler. Onlar bir görevi yapabilmek, bir problemi çözebilmek veya daha iyi bir şekilde yaşamak için eğitim ve öğretim faaliyetlerine katılırlar. Dolayısıyla onlar problem
çözücüdürler. Onlar problemleri ortaya koyma ve onlara makul cevap verme konusuyla ilgilenirler. Bu faraziyenin en önemli sonucu yetişkinlere yönelik müfredat programları hazırlanırken, bu programlar konu
ünitelerine göre hazırlanmaktan ziyade yaşam şartları ve problemlerine yönelik konular çerçevesinde hazırlanmalıdır. Örneğin, Bilgisayar I, Bilgisayar II, gibi ders başlıkları bir fakülte öğrencisi için uygun
olabilir. Ancak yetişkinler içinse bilgisayar nasıl kullanılır, nasıl yazı yazılır ve nasıl çıktı alınır daha önemlidir. Bilgisayarın tarihçesi, nasıl çalıştığı, program yapımı, programlar arasıdaki farklar
vs. ancak uzmanları ilgilendiren ayrıntılardır ve yetişkinleri çok fazla ilgilendirmez.[xv][15] Yine bir yetişkin kişi işini kaybetmişse veya işşizse onu "temel dünya dinleri" başlıklı bir konu hiç
ilgilendirmez, fakat işle ilgili karşılıklı konuşma daha çok ilgilendirir.
Ayrıca yetişkin bir kişi konulara hiçbir zaman gelecekte birgün onların kendisine faydası dokunacağı için çalışmaz. Aksine o kendisinin içinde bulunduğu duruma ağırlık verir. Farklı bilgi alanlarındaki
gerçekleri ve bilgileri bilgi birikimi için değil, sadece problemlerini çözmede yardımcı olacağı için öğrenir.[xvi][16]
Yetişkinlerin öğrenmeye daha çok problem-konu merkezli bir yaklaşımla geldiklerinden, yetişkin kişi öğrendiği şeylerin hemen uygulanmasıyla ilgilenir. "Öğrendiğim bu bilgiyi nasıl kullanırım" sorusu yetişkin
kişi tarafından sorulan temel sorudur. Yetişkinler daha sonraları kullanacakları "depo bilgilendirme"lere veya sormadıkları sorulara cevap teşkil eden şeylere fazla ilgi duymazlar.[xvii][17] Yeni öğrenilecek
konu direkt olarak hemen lazım olan ihtiyaca ve bilginin faydacılığıyla ilgilidir. Bu yüzden kısa süreli eğitim faaliyetleri yetişkinler için daha önemlidir. Gerçek hayata uygulanabilecek bilgiler yetişkinler
için son derece önemli iken, yetişkinin hayat tarzına uymayan veya pratikte fayda sağlamayacak extra bilgiler yetişkinler için çok fazla bir anlam ifade etmez.
Yetişkinlerin büyük çoğunluğu eğitim faaliyetlerine gönüllü olarak katılırlar. Aslında bu insanda fıtri bir özelliktir. İnsan daima yeni hüner ve beceriler kazanmak, mevcut becerilerini geliştirmek, ve yeni
bilgiler elde etmek ister. Ancak bu durumdan çıkarılması gereken bazı hususlar vardır: Yetişkinler bu eğitim faaliyetlerine gönüllü katıldıklarından, eğer onlar eğitim faaliyetlerinin kendi ihtiyaçlarını
karşılamadığı hissine kapılırlarsa veya bu faaliyetin kendileri için özel bir anlam ifade etmediğini anlarlarsa, yahut da anlamsız gelirse onlar çok kolay bir şekilde bu eğitim faaliyetini terkedebilirler. Bu
yüzden yetişkin eğitimcilerin, müfredat programı geliştirmesine ve eğitim sürecine çok dikkat etmeleri gerekir. İncelenecek konu ya da problem yetişkinin bizzat kendi hayat tecrübesiyle örtüşecek bir şekilde
olması gerekir. Bu da ancak yetişkinin mevcut ya da geçmiş tecrübeleri dikkate alınarak, verilecek bilgiyle öğrenen kişinin mevcut bilgileri arasında bir ilişki kurmaya çalışmakla mümkün olabilir.
Yetişkin eğitimci, yetişkinin bu özelliklerini bilip ona göre öğrencilerine kendi ihtiyaçlarını bilmelerine yardım edici şartları, araç ve gereçleri hazırlamalıdır. Yine öğrenim programları öğrencilerin hayat
uyumları kapsamında geliştirilip onların öğrenme durumuna göre düzenlenmelidir.
4. Yetişkin eğitiminde fiziki ve psikolojik çevre son derece önemlidir
Yetişkinler en iyi stress altında olmadıkları zaman öğrenirler.[xviii][18] Hoş olmayan ve rahatsız edici durumlar uzun süre hakim olursa, yetişkin stress ve kaygı içine girer ve öğrenmesini de olumsuz yönde
etkiler. Yetişkin eğitiminde iki çevre, fiziki ve psikolojik çevre son derece önemlidir.
Yetişkinin fiziki çevresi onun ferahlık hissedeceği bir yer olmalıdır. Fiziki çevre olarak sandalyeler yetişkinlerin rahatça oturacağı şekilde düzenlenmeli, sigara içilip içilmeyecek yerler ayrılmalı, sıcaklık
ve soğukluk sistemi uygun bir şekilde ayarlanmalı, estetik olarak da iyi hazırlanmalıdır. Dekorasyonu ilgi çekici olup aynen bir oturma odasını andırmalıdır. O ne çok kalabalık ne de çok seyrek olmalıdır.
Toplanma odaları tabii olarak yetişkinin durumuna göre düzenlenmeli ve akustik ve ışıklandırma yetişkinin görme ve işitme durumları gözönünde bulundurularak yapılmalıdır.[xix][19]
Yetişkinler için sadece fiziki çevre değil, belki ondan da önemlisi psikolojik çevredir. Dolayısıyla yetişkinlerin bulunduğu ortam yetişkinlerce kabul edilme, saygı duyulma ve desteklenme hissi verecek şekilde
olmalıdır. Bu ortamda öğrencilerle öğretmenler arasında birlikte hareket ederek ceza ve gülünç duruma düşme korkusundan uzak ifade özgürlüğünün olduğu karşılıklı bir ortam olmalıdır. Muhtemelen yetişkin
eğitiminde en önemli faktör öğretmenin tutum ve tavırlarıdır. İsmiyle hitapetme, onların sözlerine kulak verme vs.
Eğitim ortamı karşılıklı saygı esasına dayanmalıdır. Eğitim ortamına katılan her bir kişi bir diğerini değişik tecrübe kaynağı olarak görüp, birbirlerinin farklılıklarına önem vermelidirler. Birbirlerini
dikkatle dinleyip birbirlerine destek vererek birbirlerine karşı ihtimam göstermelidirler. İnsanlar emniyet içinde kendilerini açık bir şekilde ifade etme ve gerçek fikirlerini açıkça ortaya koymada
kendilerini hür hissetmelidirler.
Karşılıklı güven ve sorumluluk üzerine olmalıdırlar. İştirak eden kişiler öğretici kişiyi onları kontrol eden veya yönlendiren bir kişi olarak değil, onu bir sade kişi olarak görürler. Yetişkin eğitiminin yer
aldığı yer sadece öğretme yeri değil, aynı zamanda bir öğrenme yeridir.[xx][20]
Yetişkin eğitiminde temel olan özelliklerden biri de katılan kişilerde herbirinin ayrı ayrı değerli birer birey oldukları ve hepsinin de ayrı ayrı saygıya layık oldukları hissinin kazandırılmasıdır.
Diğerlerine karşı saygısız davranmak, onların derslere olan katkılarını önemsememek, veya onların başarısızlığını toplum önünde sergileyerek onları utandırmak yetişkin eğitimi için bir felakettir. Bu şekilde
davranan eğitimciler bir takım sonuçlara katlanmak zorundadırlar. Böyle bir durumda yetişkinler ya eğitimi terkedecekler, veya öğrenme ortamına katılma konusunda bir ilgisizlik gösterecekler ya da toplum
içinde yine utandırılacağım hissiyle öğrenmeye karşı olumsuz bir tavır takınacaklardır.[xxi][21]
Dolayısıyla çocuk eğitiminde olduğu kadar ve belki de daha fazla yetişkin eğitiminde önem verilmesi gereken temel hususların başında kişisel farklılıkları, farklı düşünceleri kabul etmek, her bireye gereken
önemi vermek ve bunu eğitim sürecinin bir parçası olarak görmektir. Aksi takdirde katılımcı teknikleri önemsemeyen, onlara önem vermeyen eğitimciler dinleyicilerinin artan oranda ya fiziki yokluğuyla
karşılaşacak, ya da sunulan bilgiler bağlamında zihni yokluklarıyla karşılacaktır. Bu zihni yokluk da fiziki yokluk kadar önemlidir.[xxii][22]
5. Yetişkin için zaman son derece önemlidir
Çocuklar ve yetişkinler zamanı farklı olarak algılarlar. Örneğin 8 yaşındaki bir çocuğun zaman kavramı ve dolayısıyla eğitim ve öğretime bakış tarzıyla hayatın hemen hemen orta yaşı olan 35-40 veya 70 yaşına
gelmiş kişilerin zamana ve eğitim ve öğretime bakış tarzı büyük farklılık arzeder. Bir çocuk veya genç zamanı "doğumdan şu ana kadar" olarak algılarken, 40'ını aşmış bir yetişkin ise zamanı "mevcut andan ölüme
kadar" şeklinde değerlendirir.[xxiii][23] Böylece zaman kısaldıkça, öğrenmenin de daha çok hayatın o anki gerçek problemlerine yönelik olması beklenir ve yetişkin için geçmiş tecrübeler büyük önem arzeder.
Gelecekle ilgili zaman kavramı konusunda yaygın olan kanaat ve tecrübeler kişinin yaşlandıkça zamanın daha hızlı geçtiğidir. Bu durumun izahı aritmetik olarak aşağıdaki şekilde izah edilebilir. Onaltı
yaşındaki bir kişi için bir yıl o kişinin yaşadığı hayatın 1/16'sıdır. Kırk yaşındaki bir kişi için bir yıl yaşanan yılların 1/40'ıdır. Yetmiş yaşındaki bir kişi için de yaşanan zamanın 1/70'idir. Böylece
yaşın ilerlemesiyle zaman birimi, örneğin bir yıl yaşam, zamanın eksilen bir kısmı olur ve böyle kavranılır. Şüphesiz bu durum kişinin zaman ve hayat anlayışına etki ettiği gibi öğrenmeye ilişkin tutum ve
davranışlarına da önemli derecede etki eder.[xxiv][24]
Yetişkin için zamanın çok önemli sonuçları vardır. Bu fiziki, kültürel ve hissi açıdan önemlidir. Yukarıda belirttiğimiz gibi yetişkinler zamanı farklı olarak algılarlar. Çocuk ya da genç sadece şu an için
değil, gelecek için yaşar. Zaman genç için sonsuz gibi gelir. Oysa yetişkin için zaman harcamak para harcamak kadar önemlidir.[xxv][25] Bu yüzden yetişkinler için farklı konular daha cazip
gelebilir.[xxvi][26].Böylece yetişkinin gözünde geçen her yıl bir kayıptır. Sonuç olarak kişi yaşlandıkça, her yıl, yaşanacak olan toplam zamanın eksilen bir bölümü olur ve zamanın önemi artar, çünkü
arkadaşlarının, yakınlarının ebeveninin ölümü hayatın sonluluğunu gösterir.
Çoğu zaman yetişkinler öğrenime gönüllü olarak katıldıklarından, zamanı kullanma konusunda oldukça duyarlıdırlar. Yetişkinler zamanlarını boşa geçirmek istemezler. Bu yüzden yetişkin eğitimciler zamanın nasıl
kullanılması gerektiği konusunda çok hassas olmalıdırlar. Bir şeyi zamanında başlayıp zamanında bitirmek, zaman cetveline uygun bir şekilde hareket etmek, zamanı kullanma konusunda esneklik göstermek,
yetişkinlerin durumuna uygun olarak kısa ya da uzun süreli eğitim programları düzenlemek, başlıca zamanı etkili bir şekilde kullanma yöntemleridir.
6. Yetişkinlikle öğrenme kabiliyetinin gerilemesi arasında zorunlu bir ilişki yoktur: Yetişkinler de öğrenebilir
Bir zamanlar öğrenmenin sadece çocuklar ya da gençler için olduğu kabul ediliyordu. Bu yüzden de "yaşlı köpeğe yeni entrikalar öğretemezsin" sözü batıda darbımesel olmuştu. Bu bizim toplumumuzda da geçerli
olup, adeta 40 yaş hayatın bir dönüm noktası olarak görülmekte ve adeta bu yaştan sonra öğrenmenin imkansız olduğu sanılmaktadır. Ancak daha sonra yapılan çalışmalar son zamanlara kadar yaşın kendi başına
öğrenme konusunda bir engel olmadığını göstermiştir. Şu an genellikle kabul edilen görüş şudur ki, eğer öğrenme üzerine yaşın bir engeli varsa bu ancak 75 yaş ve sonrasıdır. Yani o zamana kadar herkes
öğrenebilir.[xxvii][27] Ancak bu 75 yaşına kadar vücutta meydana gelen değişikliklerin hiç öğrenmeye olumsuz yönde etki etmeyeceği anlamına gelmez. Yetmişbeş yaş ve sonrasında öğrenmeye engel olabilecek bir
takım fiziksel kayıplar sözkonusudur. Bununla beraber bu olumsuz şartların bir takım düzeltmeler yoluyla--örneğin gözlükler, işitme cihazları, artırılan aydınlanma, öğrenme için verilen zamanın
artırılması--önüne geçilmesi mümkün olabilir.
Cevabın doğruluğu zorunlu olarak yaşlılığın bir sonucu olarak etkilenmez, ancak cevabın hızı etkilenir. İnsanlar yaşlandıkça yavaşlarlar. Yavaşlama kendini çeşitli şekillerde ortaya çıkarır: Bunlardan
birincisi damarlardaki kan dolaşımı hızının azalmasıdır. Diğeri ise nervus sisteminden bilgilerin geçişindeki yavaşlamadır. Yaşlı kişilerin seslere karşılık verme, sesleri anlama ve cevap verme konusunda daha
yavaş oldukları da bir gerçektir. Bu yavaşlamanın öğrenme ya da eğitimle olan ilişkisine gelince, yetişkin insanların verdikleri cevapların doğruluklarına gençlere ya da çocuklara oranla daha fazla önem
verdiklerinden, onlar aşina olmadıkları ya da karışık bir duruma maruz kaldıklarında daha yavaş cevap verme veya karşılık verme temayülü gösterirler. Bütün bu sebeplerden dolayı o daha yavaş kavrar, daha yavaş
hareket eder ve daha yavaş düşünür. Böylece onun öğrenme hızı veya oranı eksilebilir, ancak bu onun verdiği cevapların doğruluk oranına ve bu yüzden de öğrenme yeterliliğine olumsuz yönde etki ettiği anlamına
gelmez.[xxviii][28]
Buradan yeni şeyleri öğrenmek için yaşlıların daha fazla zamana ihtiyaçları olduğu sonucuna varabiliriz. Bununla beraber şu da bir gerçektir ki, temel bireysel farklılıklar ve cevap hızının kendisi öğrenmeye
bir engel değidir. Bir yetişkin eğitimci olan Knox'a göre "zaman kontrol edildiğinde, 40 ve 50'lerinde olan çoğu yetişkinler 20'lik ve 30'luk dönemlerindeki gibi aynı öğrenme kabiliyetine
sahiptirler."[xxix][29] Bu durum da göstermektedir ki, yetişkinlere yeterli zaman verildiğinde onlar da etkili bir şekilde öğrenebilirler.
Yapılan işlerde yavaşlılık ve hızlılık yaştan ziyada biraz da kültürel bir değer taşır. Örneğin Asya insanında zaman o kadar önemli değilken, batı kültüründe iş kadar onu kısa zamanda yapmak da önemlidir.
7. Yetişkin eğitiminde en büyük engel görme ve işitme kaybıdır
Yukarıda kısaca değindiğimiz gibi öğrenme kabiliyeti yaşla birlikte mutlaka gerilemez, ancak görme ve işitme konusundaki tabii kayıplar öğrenme sürecini olumsuz yönde etkileyebilir.
Hayvan ticaretiyle uğraşan insanların hayvan alımında ve satımında dikkat ettikleri en önemli husus onun yaş ve sağlık durumunun bir göstergesi olan dişlerine bakmaktır. İnsan türüne gelince onun da sağlıklı
olduğunun en önemli göstergesi gözünün görme gücü ve kapasitesidir. İnsan vücudunda en önemli ve en belirgin değişiklik gözde meydana gelmektedir. Görsel fonksiyon insanın fizyolojik yaşının açık bir
göstergesidir.[xxx][30]
Gözün görmeyle ilgili olarak temelde dört işlevi vardır: 1) keskinlik (en küçük detayları idrak etme kabiliyeti), 2) uyum (accommodation) (objeleri hem yakın ve hem de uzaktan açıkça görme kabiliyeti), 3)
adaptasyon, (aydınlık ve karanlığa uyum kabiliyeti, 4) renk ayırımı, (renkler arasındaki benzerlik ve ayrılılıkları ayırt etme kabiliyeti.[xxxi][31]
Gözün bu özelliklerinden keskinlik 40-50 yaşına kadar hemen hemen aynı kalır, ondan sonra kesin ve ani bir kayp vardır, 70 yaşından sonra aşağı yukarı gözlük kullanmak evrensel bir ihtiyaçtır. Uyum da düşüş ya
da kayıp 6 yaşından itibaren başlar, 60 yaşına kadar sürekli olarak azalır, 60 yaşından son yıllara kadar aynı derecede kalır. Adaptasyon 20 yaşından 60 yaşına kadar doğrusal olarak bir düşüş gösterir, bu
azalma neticesi göz daha parlak ışık ve ışıktaki değişikliklere adapte olmada daha fazla zamana ihtiyaç gerektirir. Renk ayrımı--yaşla birlikte azalır.[xxxii][32]
Genel nüfus oranı dikkate alındığında, görmenin en doruk noktasında olduğu dönem 18 yaş civarıdır. Ondan sonra 40 yaşına kadar aşamalı olarak geriler, 40 yaşından 55 yaşına kadar önemli bir düşüş kendini
gösterir. Gözde 55 yaşından sonra da düşme devam eder ancak bu 40 ile 55 yaş arasında olduğu kadar hızlı ve keskin değildir.[xxxiii][33] Yapılan bir araştırma 20 yaşından küçük olanlarda normal görüşün % 77,
40 ile 44 yaşları arasında % 50, 50 ile 54 yaşları arasında % 25, 60 ve daha yukarı yaşlarda ise ancak % 6 olduğunu ortaya koymuştur.[xxxiv][34]
Herkes baston kullanmanın yaşlanmanın bir işareti olarak kabul ederken, insanlar yaşlandıkça onların daha fazla ışığa ihtiyaçları olduğunun farkında değildirler. Elli yaşından sonra ışıklandırma önemli bir
faktör haline gelir. Elli yaşındaki bir kişi 20 yaşındaki bir kişiye oranla % 50 daha fazla ışığa ihtiyaç duyar.[xxxv][35]
Görme zayıflığından hemen sonra ikinci sırayı işitmedeki düşüş alır. On beş yaşından küçük olan çocuklar % 5 oranında dinleme bozukluğuna sahip olurlar. Bu kayıp bir karşılıklı konuşma ya da telefon
konuşmasında zorluklar çıkarmaya kafidir. Altmış beş ve yukarısı içinse bu durum % 65 oranına kadar yükselir.[xxxvi][36]
Kişinin davranışına olan etkisi açısından, işitme kaybının psikolojik etkisi, fizyolojik ya da fiziki etkisinden daha önemli olabilir. Çünkü o bireylerin kendi kabuklarına çekilerek toplumdan uzaklaşmalarına
neden olup kişinin kendine güveni kaybetmesinde ve emniyetsiz hissetmesinde belirleyici bir etkisi olabilir. O kişide artık yeni şeyler öğrenemiyor hissini yaratmasına neden olabilir. O yeni bir duruma girme
konusunda ona uyum sağlayamayacağı endişesiyle özellikle, kalabalık ya da karışık durumlarda, daha çekingen olabilir. İşitme kaybının diğer etkileri de olabilir. Örneğin iyi işitmeyen bir kişi terkedilmiş,
arkadaşlarından dışlanmış hissine kapılabilir. Hatta o diğer insanların kendisi hakkında dedikodu yaptıkları inancına bile inanabilir. İşitme kaybına sahip bazı kişiler bir çeşit paranoya semptomu bile
geliştirebilirler.[xxxvii][37]
Yetişkinlerdeki bu işitme kaybının fiziki rahatsızılıktan ziyade meydana getirdiği psikolojik rahatsızlıkların öğrenmeye olan olumsuz yöndeki etkisi daha büyüktür. İşitme kaybı olan bir kişi alınan bilgilerin
doğruluğu konusundaki endişesine, kendine güven ve itimadın kaybına, kişilerarası ilişkilerdeki fikir alışverişinin bozulmasına neden olabilir. Örneğin bir yaşlı kişi hızlı bir konuşmayla karşılaştığı zaman, %
45'e kadar olan anlama düzeyini kaybedebilir.[xxxviii][38] Yine iyi işitmediğinden dolayı bir soruya gülünç cevap verdiği zaman, diğer bireylerin yanında mahcup duruma düşebilir. Böyle bir durumda da diğer bir
sözel cevabı reddederek içine kapanma olacaktır. Bir kere öğrenen kişinin kendine güveni sarsılınca, tekrar onu yeniden inşa etmek uzun zaman alır. Genellikle böyle bir durumda yetişkin, diğer kişilerarası
ilişkileri de etkileyen bir kaçış durumuna itilir.
Yaşlılık, beraberinde sadece yeterli bir iletişim için yüksek volümü değil aynı zamanda cevaplama süresi için fazla zamanı da gerektirir. Yaşlı kişiler sadece orijinal uyarıcıları algılamada daha fazla zamana
ihtiyaçları olmaz, aynı zamanda sesin anlamını nakletmede ve ona göre cevap vermede de daha uzun zamana ihtiyaçları vardır. Kadınlar daha düşük seslere karşı hassasiyeti kaybederlerken, erkekler yüksek seslere
karşı hassasiyeti kaybederler. Bu da yaşlı kadınların kadınlarla, yaşlı erkeklerin de yaşlı erkeklerle daha iyi anlaşmlarını sağlar.[xxxix][39]
Öğrenme sadece işitme ve görme cihazlarını gerekli kılmayıp aynı zamanda kendine güveni ve yeni tecrübelerle karşılaşma istekliliğini de gerektirdiğinden, işitme kaybının, yaşlıların öğrenim faaliyetlerinde en
büyük engel olduğu söylenebilir.
8. Yetişkin eğitiminde ihtiyaçların teşhisi, planlanması ve değerlendirme işi yetişkinlerin kendilerine bırakılmalıdır
Geleneksel ya da çocuk eğitimiyle yetişkin eğitimini birbirinden ayıran en önemli faktör, yetişkin öğreniminde yetişkinin ne öğreneceği konusuna kendisinin karar vermesidir. Bu yüzden andragojide yetişkin
öğrenci konusunda yetişkinin nelere ihtiyacı olduğu hususunda onun bu sürece iştirak etmesinin büyük önemi vardır. İnsan tabiatının bir kanunudur ki, insanlar eğer herhangi bir şeye kendileri karar verirlerse,
ona daha çok dört elle sarılırlar. Aksine dayatmanın ve kendi isteklerinin zıddına olan bir şeyin sonucu iyi de olsa reddederler. Bu yüzden andragojide temel unsur her ne kadar öğretici durumunda olan birey
rehberlik etse de, öğrenciler de mutlaka öğrenimleri konusunda planlama sürecine katılmalıdırlar. Eğer sayıları azsa hepsi, büyükse içlerinden seçilecek bir grup vekalet yoluyla bu karar verme sürecine
katılmalıdır.[xl][40]
Yetişkin eğitimi işbirliği ruhu içinde gerçekleşmelidir: Birlikte iş yapma ya da eğitim faaliyetlerine katılma okul eğitimiyle yetişkin eğitimi arasındaki en temel farklılıklardan biridir. Okul eğitiminde
dersler, ders programları, değerlendirme standartları genellikle öğrencinin dışındaki kaynaklar tarafından geliştirilmiş ve eğitim ve öğretim sonrasında bir sınıf geçme ya da sınıfta kalma sözkonudur. Oysa
yetişkin eğitiminde diploma ya da sınıfta kalıp geçme gibi daha çok okul eğitiminde geçerli olan hususlar ağırlıklı olmadığı için, genellikle ihtiyaçların ortaya konmasında, amaçların belirlenmesinde, öğrenme
metodlarının seçilmesinde ve değerlendirme sürecinde hep yetişkinlerin yardımına başvurulur ve başvurulmalıdır.
Tabiki böyle bir yardımlaşma ruhu ancak gönüllü öğrenmenin yer aldığı ve eğitim ve öğretim faaliyetlerine katılan kişilere saygı duyulduğu bir ortamda gelişebilir.
Yetişkin eğitimiyle ilgili bir diğer konu da öğrenmenin değerlendirilmesi problemidir. Muhtemelen geleneksel pedagoji ile andragoji arasındaki en önemli farklardan birisi de değerlendirme problemidir.
Yetişkini bir başka kişinin hükmetmesi olayı hariç, hiçbir şey onu daha fazla çocuksu yapmaz. Bu durum saygısızlığın ve bağımlılığın nihai bir işaretidir.[xli][41] Bu yüzden andragojik teori bir kendi kendini
değerlendirme sürecini önerir. Bu süreçte öğretmen sadece yetişkinin eğitimleri boyunca ne kadar hedefe ulaştıkları konusunda yardımcı olmaya çalışır. Ancak değerlendirme, dersin üstün ve zayıf taraflarını
tartışarak, karşılıklı bir durum değerlendirmesi olabilir.
9. Yetişkin eğitiminde öğretmenin görevi sadece rehberlik etmektir
Eğitim ortamlarında kullanılan ders araç ve gereçleri, ya da dersin içeriği kadar öğretmenin kişiliği, onun kendi fikirleri, değerleri ve öncelik verdiği bir takım şeylerin de önemli olduğu bir gerçektir.
Ancak yetişkin eğitiminde öğretici durumunda olan kişinin sahip olduğu kişisel değerler ya da öncelikli hususların yetişkinleri etkilemeye ya da onların beyinlerini yıkamaya yönelik faaliyetlerin yeri yoktur.
Çünkü başta da belirttiğimiz gibi yetişkinleri çocuklardan ayran temel özelliklerden biri onların sahip olduğu halihazırdaki bilgi birikimi ve tecrübeleriyle eğitime aktif olarak katılma
durumlarıdır.[xlii][42]
Geleneksel pedagojik uygulamalarda öğretmenin fonksiyonu genellikle "öğretmek" olarak tarif edilir. Eğitim-öğretim sürecinde meydana gelen her şey için tüm sorumluluklar öğretmene verilir. Öğrenen kişinin rolü
sadece öğretmenin aktardığı bilgileri pasif bir şekilde almaktır. Yetişkin eğitiminde ise bu sorumluluk hem öğretmene ve hem de öğrenciye aittir. Andragojide öğretmenin rolü kaynak kişi, öğreticiden
(kacalisit) ve sihirbazdan ziyade rehber kişi olarak tarif edilir.[xliii][43] Dolayısıyla yetişkin eğitiminde öğretmenin rolü, öğrenci durumunda olan kişiye ancak yardım etmektir. Bu yüzden bazı yetişkin
eğitimciler, yetişkinleri eğitip öğreten kişilere söylenen "öğretmen" kavramı yerine "kolaylaştırıcı" anlamına gelen facilitator kelimesini tercih ederler. Bu kavram yardım etme, kolaylaştırma ya da muktedir
kılma anlamına gelen humanistik psikoterapistlerin çalışmalarında ortaya çıkmıştır. Bunların da başında Carl Rogers gelmektedir.[xliv][44] Öğrenim yardımcıları kendilerinin tüm cevaplara ya da bilgiye sahip
olarak gören didaktik öğretmenler yerine öğrenme sürecinde kendilerini bir kaynak olarak görürler. Onlar demokratik ve öğrenci merkezli olarak bireysel öğrenmeyi geliştirme yönünde, öğrenme metodlarını ve
öğrenme ortamını hazırlamada ve devam ettirmede kendilerinin de öğrenciler gibi sorumlulukları olduğunu vurgularlar. Bu vasfı taşıyan kişiler kendilerini genellikle "yardım eden ilişkiler" ve "yardım
ilişkileri" olarak vasıflandırmaktadırlar.[xlv][45] Böyle bir ilişkiyi oluşturan etmenlerin başında güven, karşılıklı ilişkiler, amaçlı katılım gibi hususlar gelir. Tough onların özelliklerini aşağıdaki
şekilde özetler:
1. Onlar sıcak kanlıdır, öğrencilerini sever, onlara ihtimam gösterir, kabul eder ve benimserler,
2. Onlar öğrencilerinin kendi planlama selahiyetlerine karşı büyük saygı duyarlar ve bu konulara müdahale etmek istemezler,
3. Onlar kendilerini öğrenen kişiler olarak eşit görürler,
4. Onlar değişmeye ve yeni tecrübelere açıktırlar ve yardım ettikleri faaliyetlerden öğrenmeyi araştırırlar.[xlvi][46]
Yukarıda saydığımız bu özelliklerden de anlaşılıyor ki, yetişkinleri eğiten kişiler, öğrencilerinin bireysel kavramlarına (düşüncelerine karşı) duyarlı olmalıdırlar, öğrenme konumunda olan kişilerin
tecrübelerine yer vererek onları paylaşmaya istekli olmalı ve onların tavsiyelerine açık olmalıdırlar. Özellikle yaşlıların öğretmenleri, onlara daha fazla zaman ayırmalıdırlar. Öğretmen farklı öğrenme
şekilleri ve çok çeşitli öğretme şekillerinin olduğunun farkında olmalıdır. Dengeli, bağımsız ve grup ilişkileri sürdürülmelidir. Öğretmen daima açık olup, gerçekleri sunmalı ve başarıyı övmelidir. Böylece
yetişkinin öğrenme konusundaki kaygısını gidermelidir.[xlvii][47]
Sonuç
Gerek bilim ve teknolojik alanlardaki gelişmelerin, gerekse sağlık alanındanki gelişmelerin bir neticesi olarak artık günümüzde belirli bir yaşa kadar verilen eğitim ve öğretim faaliyetleri kafi gelmemekte,
hayat boyu devam eden bir eğitim ve öğretim süreci zorunlu hale gelmektedir. Bu her alan için geçerlidir. Ancak nasıl yetişkinler biyolojik, psikolojik, sosyal ve kültürel açılardan çocuklardan farklı bir
konuma sahipseler, aynı şekilde eğitim ve öğretim açısından da farklı bir konuma sahiptirler. Eğitimcilere düşen görev herşeyden önce onların bu özelliklerini bilip, ihtiyaçları doğrultusunda, onlara uygun
metodlarla eğitim ve öğretim sunmaktır.
Biz bu makalemizde gördük ki, yetişkinlerin eğitimi çocukların eğitiminden oldukça farklıdır. Her şeyden önce yetişkinler bağımsızdırlar ve bu yüzden çoğunlukla kendi başlarına öğrenmeyi tercih ederler. Bunun
sonucu olarakda ihtiyaçların teşhisi, planlanması ve verilen eğitimin değerlendirilmesinde mutlaka onların görüşlerine de yer verilmelidir. Onlar için hayat tecrübeleri çok önemlidir, bu bakımdan eğitim
ortamlarında mümkün olduğu kadar onların tecrübeleri de dikkate alınmalıdır. Yine onlar için zaman, para ve iş kadar önemlidir, bunun sonucu olarak boş, gereksiz ya da daha sonra kullanılacak bilgilerden
ziyade hemen hayatlarında kullanacakları bilgileri öğrenmek isterler. Bu bakımdan onlar problem çözme merkezlidirler. Onlar için hem fiziki hem de psikolojik çevre son derece önemlidir. Dolayısıyla onlar her
bakımdan rahat olan bir eğitim atmosferi isterler. Yetişkin eğitiminde öğretici durumunda olan kişinin görevi sadece onlara rehberlik etmektir. Eğitimin yaşı yoktur, her seviyedeki insan öğrenebilir. Ancak
öğrenmeye engel teşkil eden fiziki olumsuzlukların ortadan kaldırılması gerekir.
Sonuç olarak denebilir ki, yetişkinler de eğitilip öğretilebilirler. Ancak yetişkin eğitiminin başarı oranı onları tanımaya ve onların özelliklerine göre hareket etmeye bağlıdır.
KAYNAKLAR
Bischof, Ledford J. Adult Psychology. Second Edition, New York: Harper and Row, 1976.
Bolton, Christopher. "Instructing Experienced Adult Learners." Introduction to Educational Gerentology, third ed., ed. Ronald H. Sharon ve D. Barry Lumsden, 136-49. New York: Hemishphere, 1990.
Brookfield, Stephen D. Understanding and Facilitating Adult Learning. San Francisco and London, Jossey-Bass Pub., 1986
Cross, K. Patricia. Adults As Learners. San Fracisco: Jossey-Bass Publishers, 1981.
Foltz, Nancy T. "Basic Principles of Adult Religious Education." Handbook of Adult Religious Education, ed. Nancy T. Foltz, 25-58. Birmingham, Alabama: Religious Education Press, 1986.
Jarvis, Peter. Adult and Continuing Education: Theory and Practice. London, Canberra: Nichols, 1983.
Kidd, R. How Adults Learn. Chicago: Follett, 1973.
Knox, Alan B. Adult Development and Learning. San Francisco: Jossey-Bass, Pub., 1977.
Knox, A. B. Adult Development and Learning: A Handbook on Individual Growth and Competence in the Adult Years for Education and the Helping Professions. San Fracisco: Jossey-Bass, 1979.
Knowles, Malcolm. The Adult Learner: A Neglected Species. Second Ed.Houston: Gulf Pub., 1978.
_______________. The Modern Practice of Adult Education: From Pedagogy to Andragogy. Chicago: Follett, 1980.
_______________. Andragogy in Action. San Francisco: Jossey-Bass Pub., 1984.
Rogers, Carl. Client-Centered Therapy. Boston: Houghton, Mifflin, 1951.
Spear, George E.ve Donald W. Mocker. "The Future of Adult Education." Handbook of Adult and Continuing Education, ed. Sharan B. Merriam and Phyllis M. Cunningham, 640-649. San Fracisco: Jossey-Bass Pub., 1989.
Though, Allen. The Adult's Learning Projects: A Fresh Approach to Thery and Practice in Adult Learning. Toronto: Ontario Institute for Study in Education, 1979.
Timiras, P. S. Developmental Psychology and Aging (New York: Macmillan, 1972), 22.
--------------------------------------------------------------------------------
--------------------------------------------------------------------------------
[i][1]Malcolm Knowles, The Adult Learner: A Neglected Species, second ed. (Houston: Gulf Pub., 1978), s. 27.
[ii][2] Ledford J. Bischof, Adult Psychology, second ed. (New York: Harper and Row, 1976), s. 2.
[iii][3] George E. Spear and Donald W. Mocker, "The Future of Adult Education," Handbook of Adult and Continuing Education, ed. Sharan B. Merriam and Phyllis M. Cunningham (San Fracisco: Jossey-Bass Pub.,
1989), s. 646.
[iv][4] Bkz. Peter Jarvis, Adult and Continuing Education: Theory and Practice (London, Canberra: Nichols, 1983), s. 57.
[v][5] Allen Though, The Adult's Learning Projects: A Fresh Approach to Thery and Practice in Adult Learning (Toronto: Ontario Institute for Study in Education, 1979), s. 1.
[vi][6] Nancy T. Foltz, "Basic Principles of Adult Religious Education," Handbook of Adult Religious Education, ed. Nancy T. Foltz (Birmingham, Alabama: Religious Education Press, 1986), s. 50.
[vii][7] Stephen D. Brookfield, Understanding and Facilitating Adult Learning (San Francisco and London, Jossey-Bass Pub., 1986), s. 18.
[viii][8] R. Kidd, How Adults Learn (Chicago: Follett, 1973), s. 47.
[ix][9] Christopher Bolton, "Instructing Experienced Adult Learners," Introduction to Educational Gerentology, third ed., ed. Ronald H. Sharon ve D. Barry Lumsden (New York: Hemishphere, 1990), s. 137.
[x][10] Malcolm S. Knowles, The Modern Practice of Adult Education: From Pedagogy to Andragogy (Chicago: Follett, 1980), ss. 49-50.
[xi][11] Knowles, Adult Learner, s. 30.
[xii][12] Malcolm S. Knowles, Andragogy in Action (San Francisco: Jossey-Bass Pub., 1984), ss. 8-9.
[xiii][13] Knowles, Modern Practice, ss. 43-44.
[xiv][14] Knowles, Modern Practice, s. 50.
[xv][15] Knowles, Andragogy, s. 12.
[xvi][16] Knowles, Adult Learner, s. 30.
[xvii][17] Foltz, "Basic Principles," s. 51.
[xviii][18] Foltz, "Basic Principles," s. 47.
[xix][19] Knowles, Modern Practice, ss. 49-50.
[xx][20] Knowles, Modern Practice, ss. 222-23.
[xxi][21] Brookfield, Adult Learning, s. 13.
[xxii][22]Brookfield, Adult Learning, s. 12.
[xxiii][23] Foltz, "Basic Principles," s. 39.
[xxiv][24] Knowles, Neglected, s. 156.
[xxv][25] Kidd, How Adults Learn, s. 48.
[xxvi][26] Peter Jarvis, Continuing Education, s. 83
[xxvii][27] K. Patricia Cross, Adults As Learners (San Fracisco: Jossey-Bass Publishers, 1981), ss. 154-55.
[xxviii][28] Kidd, How Adults Learn, s. 61.
[xxix][29] A. B. Knox, Adult Development and Learning: A Handbook on Individual Growth and Competence in the Adult Years for Education and the Helping Professions (San Fracisco: Jossey-Bass, 1979); Alan B.
Knox, Adult Development and Learning (San Francisco: Jossey Bass, 1977), s. 422; Cross, Adults, ss. 154-55.
[xxx][30] Kidd, How Adults Learn, s. 62.
[xxxi][31] Bischof, Adult Psychology, s. 105.
[xxxii][32] Bischof, Adult Psychology, s. 105
[xxxiii][33] Kidd, How Adults Learn, s. 62.
[xxxiv][34] Kidd, How Adults Learn, s. 62.
[xxxv][35] Cross, Adults, s. 156.
[xxxvi][36] Foltz, "Basic Principles," ss. 45-46.
[xxxvii][37] Kidd, How Adults Learn, s. 64.
[xxxviii][38] Foltz, "Basic Principles," ss. 45-52.
[xxxix][39]Cross, Adults, ss. 156-57. P. S. Timiras, Developmental Psychology and Aging (New York: Macmillan, 1972), s. 22.
[xl][40] Knowles, Modern Practice, ss. 49-50.
[xli][41] Knowles, Modern Practice, s. 49.
[xlii][42] Brookfield, Adult Learning, ss. 17-18.
[xliii][43] Knowles, Modern Practice, ss. 48-49.
[xliv][44] Carl Rogers, Client-Centered Therapy (Boston: Houghton, Mifflin, 1951), ss. 388-91.
[xlv][45] Brookfield, Adult Learning, s. 63.
[xlvi][46] Though, Adult's Learning Projects, s. 183.
[xlvii][47] Brookfield, Adult Learning, ss. 63-64.
Kaynak: http://www.dinbilimleri.com/dergi/cilt1/sayi1/M_Koylu_Yetiskin_Egitimi.htm