Konuyla İlgili Olabilecek Bu Siteleri Ziyaret Edebilirsiniz
ÖĞRENME ÇEŞİTLERİ
Eğitimciler, 1960 lardan beri kavram oluşumunda, problem çözme tekniklerinde ve paylaşılan anlamlarda bireysel farklılıklar olduğu yolunda araştırmalar yapmaktadırlar.
Araştırmacılar farklı özelliklere sahip değişik öğrenme biçimlerinin olduğunu ve bir sınıfta çeşitli öğrenme biçimlerinin ortaya çıkacağını söylemektedirler. Öğretmenler araştırmaya gerek olmadan öğrencilerinin
öğrenme biçimlerindeki farklılıkları görebilirler.
Bazı öğrenciler bütüne yöneliktir: Detaylara yönelmeden önce büyük resmi görmek isterler. İçine yeni fikirler yerleştirebilecekleri bir bütün isterler. Çarpım tablosunu çalışırken kart oyunları oynamaktan zevk
alırlar. Çünkü, sayılar arasındaki ilişkileri keşfederken çözüme de ulaşırlar.
Sık rastlanan bir başka tip ise aktif, dokunarak, araştırarak öğrenenlerdir: Bu tip öğrenciler fiziksel deneyimlerle öğrenirler. Çarpım tablosunu çalışırken zar oyunları gibi yönlendirebilecekleri bir materyali
olan eğlenceli oyunları olduğunu düşünürler.
Her sınıfta insanlar arası ilişkilere önem veren öğrenciler de vardır: Bu tip öğrenciler yardımlaşmaktan ve grup çalışmasından hoşlanırlar. Çarpım tablosunu öğrenmek için birbirlerini destekleyebilecekleri eşli
oyunları tercih ederler.
Bazı öğrenciler öğrendiklerini sözel olarak dışa vurunca en iyi performansı gösterirler: Bu öğrenciler arkadaşlarının ve öğretmenlerinin fikirlerini tekrarlayarak kendi kelimelerine çevirirler. Konuştukları
sürece düşünürler. Çarpım tablosunu öğrenmek için kart ya da zar oyunlarını tercih ederler ve öğrenirken etkileşime girerler.
Bazı öğrenciler yapısal ve sistematik yaklaşımı tercih ederler: Bu öğrenciler yeni bir konuyu öğrenmek için mantık çerçevesinde kurallar ve basitten karmaşığa giden örnekler isterler. Çarpım tablosunu sırasıyla
tekrarlayarak ve kart oyunlarıyla öğrenirler.
Çeşitlilikle Baş Edebilmek
Öğrencilerin farklı öğrenme biçimlerine göre farklı gereksinimleri olduğunu anlamak kalıplaşmış öğrenme modellerini kırar ve öğretime çeşitlilik katar. İnsanların bireysel öğrenme biçimleri onların öğrenme
tercihlerini gösterirler. Çokluğu ya da azlığı anahtar değildi. Eğer insanın domatese allerjisi varsa, domatesle dolu bir manava gitmenin yararı yoktur. Çoklu öğrenme biçimi yaklaşımı genelde tüm öğrenciler
için geçerlidir. Dikkatli ve çeşitli planlanmış aktiviteler daha çok öğrenciye başarma fırsatı verir. Öğrencilere kendi güçlerini kullanabilecekleri türden değerlendirme ve testler yapmak bunun bir yoludur.
Barbara Stark adlı bir öğretmen dört öğrenme çeşidini incelemiş ve her biri için aktiviteler karnesi oluşturmuştur. Her aktiviteyi değişik renkteki kartonlarda bulunan öğrenme biçimlerine göre gruplayarak
kartona yazmış. Örneğin; “Bu kitap için resim yarat.” , “ Hikâyeye uygun bir oyun yaz.” Daha sonra her renk grubunda bir cebi bulunan poster yapmış. Bulduğu aktiviteleri bu ceplere koymuş. Sene içinde yeni
görüşler belirlemiş. Öğrenciler her renkten aktivite seçmek zorundalar ancak istedikleri renkten birden fazla alma şansları da var. Bu modelle öğrenciler kendi tercih ve güçlü yönlerine göre aktivite
seçebildiler. Bir başka yöntem de öğretme aktivitelerini çoğaltmaktır. Bu modeli uygulayan bir ilkokul öğretmeni yeni sözcükler içeren bir öyküyü sınıfa okur daha sonra yeni sözcükler tahtaya yazılır.
Öğrenciler öyküyü bir kez de kendileri okurlar. Sonra yeni sözcüklerin anlamları bulunarak öykü bir kez de çocukların kendi sözcükleriyle onlara yazdırılır.
Çoklu öğrenme biçimlerinin çeşitli alanlarda kullanılmaları ile ilgili bazı önerilerimiz var.
Okuma
Bütüne yönelik olanlar bir öyküyü sözcük sözcük okumadan önce göz gezdirerek resimlerine bakarak bir fikir sahibi olmak isterler. Onlar yeni sözcükleri en iyi içindeyken anlarlar.
Bazı öğrenciler öykü ile kendi yaşamları arasında bir ilişki kurarlar. Karakterleri tanıdıkları kişilere benzetmekten hoşlanırlar. Bu öğrencilerden bazıları grup halinde okumak ve yeni sözcükleri öğrenirken
birbirlerine yardımcı olmayı tercih ederler.
Bir kısım öğrencilerse öyküyü canlandırmayı severler. Hatta okumadıkları bölümlerini tahmin ederek canlandırırlar. Ancak bundan sonra aktif öğrenenler öyküyü okumaya motive olurlar. Uyguladıkları şeyler
hakkında okumayı severler.
Matematik
Bazı öğrenciler matematikte bir kuralı öğrenip, uygulamalı örnekleri yaparlarsa daha az zorlanırlar. Bazı öğrenciler ise örnekleri yaparken kuralı kendileri keşfedince daha iyi öğrenirler. İki tür gereksinmeyi
de karşılamak için öğretmen konuyu bir kez yapılandırılmış kural ve örnek, bir kez de problem çözümüne yönelik araştırmacı bir yöntemle sunmalıdır.
Örneğin bir sınıf partisi için sınıfa bir pasta getirmek bölme dersine başlangıç olabilir. Tahtaya çizilen bir pasta üzerinde pastayı doğru paylaştırma gösterilir. Bunun üzerinde tartıştıktan sonra “Şimdi bütün
bu konuştuklarımızı matematik diliyle yazalım. Altı parçaya bölünmüş bir pastayı üç öğrenci ikişer dilim alarak paylaşabilir. Bunun matematik cümlesi şöyle olabilir: 6÷3=2”
Yönlendirici kullanan bir çok öğretmen matematikte daha başarılı olurlar. Yönlendiricilerin erken aşamasında kullanılmasında fayda vardır. Geometrik şekilleri işleyen bir sınıfta her öğrenciye 50 cm.
uzunluğunda bir çubuk verilir. Öğretmen öğrencilerden ayağa kalkmalarını ve çubuğu önce düşey, sonra yatay tutmalarını ister. Öğrenciler öğretmenin dediklerin yaparlar ve “şimdi X yapabilmek için ne yaparız?”
diye sorar. Bazı öğrenciler bu şeklin iki kişiyle yapılabileceğini hemen fark ederler. Diğerleri de onları taklit ederler. Sonra öğretmen üçgen, dörtgen, beşgen ve altıgen yapmalarını ister. Sonra öğretmen
öğrencilere şekillerin adlarının ve şekillerinin olduğu kartları gösterir. Aktif öğrenenler kartlarla daha önce yaptıkları beden hareketleri arasındaki ilişkiyi hemen kurarlar.
Yazma
Öğrenciler bir konu üzerinde beyin fırtınası yapmışlar ve bir liste oluşturmuşlar. Öğretmen yazmaya hazır olanların kağıtlarını alıp öykülerini yazmaya başlayabileceklerini söyler. Diğerlerinin de başka bir
öğrenciyle fikir alışverişi yapmalarını destekler. Bazı öğrenciler yazmadan önce öyküde olabilecek bir şeyin resmini çizerler. İsteyen öğrenciler sınıftaki kitap köşesine giderek araştırma yapabilirler. Bunu
izleyen birkaç gün öğrenciler öyküyü yazmakla meşgul olurlar. Hafta sonuna dek herkes öyküsünü tamamlamış olur.
Bu yazma deneyimi sırasında bazı öğrenciler imlalarının doğru olup olmadığını kontrol ederler. Öğretmenleri onlara hatalı olduklarını düşündükleri sözcüklerin altını çizmeleri istenir. Bazı öğrencilerde tüm
öyküyü yazıncaya dek hiç bir düzeltme yapmadılar. Bu çalışmayı yapan sınıfta yazma hiçbir zaman sorun olmadı.
Fen
Sekizinci sınıf öğretmeninin amacı elektrik konusunu anlatmaktı. Öğrencilere elektriğin özelliklerini anlatan bir flim göstermeyi planladı. Başlamadan önce bilgiyi nasıl öğrenmeleri gerektiğine dair öğrencileri
hazırladı. Flim hakkında verdiği bilgileri küçük gruplarla tekrarlayabileceklerini söyledi. Filmi izlerken üç temel elemente dikkat etmeleri gerektiğini ve not tutabileceklerin belirtti. İsteyenlerin daha
sonraki izleyişlerinde not tutabileceklerini ve onlara hatırlamalarına yardımcı olması için küçük resimler çizebileceklerini söyledi. Bazı öğrenciler zihinsel haritalama yönteminden keyif aldılar.
Öğretmen öğrencilerine aldıkları bilgileri değişik yöntemlerle tekrarlayabileceğini belirtti. Küçük gruplarla tartışabilir, kütüphanede elektrik üzerine bir kitap okuyabilirler, ya da elektrik üzerine bir deney
yapabilirlerdi. Öğretmenin ünite testi de farklı öğrenme tiplerine yönelikti. Genele ve özele yönelik kişisel ve objektif sorular sordu. Öğrenciler boşluk doldurmalı, çoktan seçmeli, çizimli, açık uçlu 14
sorudan 10 una yanıt vermeliydiler.
Hepsini Bir Araya Getirmek
Öğrenciler kendilerine doğal gelmeyen yöntemlerle öğrenmeye çalıştıklarında zorlanırlar. Öğretmenler, farklı aktiviteler hazırlarlarsa öğrencilerin bireysel olarak güçlü yönleri ortaya çıkar ve başarıları
artar. Hiçbir zaman öğretme’nin tek yada bir tane doğru yolu yoktur.
ETKİN ÖĞRENME
DÜŞÜNEN, TARTIŞAN, ÇÖZÜM ÜRETEN TOPLUM İÇİN
Birçok ülke var olan eğitim sistemlerini sorguluyor. Bu sorgulamanın hareket noktası ise kalıplanmış zihinler üreten eğitim sistemlerinin yararlarının pek fazla olmaması ve toplumların düşünen, yaratan, sorun
çözen insanlara daha çok gereksinim duyması. Bu düşüncelerden hareketle toplumlar öğrenciyi eğitim sistemi içinde daha etkin bir konuma getirmeye çabalıyorlar. Kısacası, artık sessizce oturup, yalnızca verileni
almakla yetinmeyecek öğrenciler: Görecek, duyacak, çözümleyecek, söylecek, yapacak, katılacak ve paylaşacak. Öğrenmeyi öğrenecek. Böylece bilgiyi yalnızca tekrarlamayıp, bilinenleri sorgulayacak ve kendi
bilgisini kendisi üretecek.
DÜNYANIN ilk Sümerologlarından biri olan Samuel Noah Kramer, Tarih Sümer’de Başlar adlı kitabında Sümerler’de ilk kurulan okullardan söz ederken "Bir şey kesindir: Sümer pedagojisinde hiçbir bakımdan ilerlemeci
öğretim (ilerlemeci öğretimden kasıt, büyük bir kısmı çocuğun inisiyatifine bırakılmış eğitim sistemidir) diye adlandırabileceğimiz bir karakter yoktur. Disiplin konusunda değnekler hoşgörülü değildi. Olasıdır
ki öğrencilerini iyi çalışmalar yapmaya teşvik etmek, hatalarını ve yetersizliklerini düzeltmek için öğretmenler her şeyden önce kamçıya bel bağlıyorlardı. Öğrencinin pek de hoş bir yaşantısı yoktu." yorumunu
yapıyor. Binlerce yıl önce var olan Sümer Uygarlığı’nın öğretim sistemine ilişkin bu yorum, birçok yönüyle bazı öğrenme ortamları için hâlâ varlığını sürdürüyor gibi görünüyor. Bir anlamda "meslekî" eğitim
veren Sümer okulları yazman yetiştirmeyi hedefliyordu. Yalnızca erkekleri yetiştiren bu okullarda, öğrenciler tabletlere çivi yazısı yazmayı öğreniyorlardı. Okulun öğretim elemanları, "okulun babası" denilen
öğretmen, öğretmen yardımcılığı yapan "ağabey"ler, "resim görevlisi", "Sümerce görevlisi" ve "kamçı görevlisi" gibi kişilerden oluşuyordu. Sümer dilini yazmayı ve kullanmayı öğreten okulun eğitim sistemi,
dillerinin sözlerini anlam bakımından birbirine bağlı sözcük ve deyim grupları şeklinde sınıflandırmak ve bunları öğrencilere ezberleterek, tekrar tekrar kopyalatmaya dayalı bir yöntem halindeydi. Eğitimin
yaratıcı olan yönü ise, edebi eserleri incelemek, kopyalamak ve taklit etmekten oluşuyordu. Öğrenciler, bugünkünden pek farklı olmayan bir biçimde öğretmen tarafından cezalandırılma korkusu taşırdı ve Sümer
yazısında "bedensel ceza" iki simgenin birleşmesiyle anlatılırdı: "Sopa" ve "et". Geç kalmanın, sınıfta ayağa kalkmanın ya da konuşmanın cezası kamçıydı. Sümerlerde öğrencinin okula ilişkin düşüncelerini içeren
bir tablette şunlar yazılı: "Tabletlerimi ezbere okudum, yemeğimi yedim, yeni tabletimi hazırladım, onu yazıyla doldurdum ve bitirdim; sonra bana ezberim, öğleden sonra da yazı alıştırmam gösterildi. Okuldan
sonra eve gittim, içeri girdim, babamı otururken buldum. Babama yazı alıştırmamdan söz ettim, sonra ona tabletimi ezberden okudum babam çok hoşnut kaldı... Sabah erkenden kalktığımda anneme dönüp dedim ki:
‘Bana yemeğimi ver, okula gitmem gerekiyor.’ Annem bana iki ‘küçük ekmek’ verdi ve okula gittim. Okulda hizmet gözetmeni, ‘Niçin geç kaldın?’ dedi. Korkmuş bir halde ve kalbim çarparak öğretmenimin önüne
gittim, önünde eğilip onu saygıyla selamladım."
S.N. Kramer, kitabında "Sümer okulu çekicilikten uzaktı, programlar zor, eğitim yöntemleri yıldırıcı, disiplin acımasızdı. Eğer bazı öğrenciler fırsatını bulduklarında dersleri ‘kırıyor’ ve doğru yoldan
ayrılıyorlardıysa buna nasıl şaşılabilir? İşte bu bizi tarihin kaydettiği ilk gençlik suçu olayına götürüyor." diye görüşlerini ifade etmeyi sürdürüyor.
Beş bin yıl öncenin eğitim sistemine ve gençlerinin eğitime bakış açısına ilişkin bu düşünceler gösteriyor ki, bu kadar süre içinde eğitimde kullanılan yöntemler açısından pek az gelişme olmuş. Öğrencilerin
bireysel farklılıklarına, yaş dönemlerinin özelliklerine ve gereksinimlerine bakmadan onları bir kalıba sokma yaklaşımı biraz biçim değişikliği ile bugün de varlığını sürdürüyor. Çocukları ve gençleri kalıba
sokma yaklaşımında öğrenci, önceden saptanmış koşullara ve beklentilere uygun davranmak zorundadır; yeteneklerini geliştirmesi önemli değildir, yalnızca bekleneni yapması gerekir; hayâl gücünü ve yaratıcılığını
ortaya koymaya çalıştığında yadırganır, çünkü farklı davranmıştır ve bunların tümünden de kötüsü, düşünüp üretmesi gerekli değildir, verilenleri aynen tekrarlaması yeterlidir.
Artık birçok ülke halen süregelmekte olan ve neredeyse Sümerler’den kalmış (!) denilebilecek eğitim sistemlerini sorguluyor. Sorguluyor, çünkü toplumlar, var olan bilginin öğrenciye hazır olarak "dayatıldığı"
öğretim yöntemlerinin, yaratıcılığı, üretmeyi ve sorun çözmeyi ne derece geliştirici olduğu konusunda kuşku duyuyorlar. Günümüzde çoğu ülkede ve Türkiye’de kullanılan öğretim yöntemleri öğrenciye bilgileri
hazır kalıplar biçiminde verip, aynen alma şeklinde bir yol izliyor. Bu öğretim yöntemlerinin uygulanması sırasında, hangi bilgiyi niçin almak zorunda olduğunun bile farkında olamayan öğrenciler, bilmediği bu
hedefler uğruna derslerde öğretmenin -kimi zaman neredeyse soru bile sormaksızın- anlattığı bilgileri hafızasına kaydetmeye çalışıyor. Bu, hafızaya bilgi kaydetme işi pek de kolay gerçekleşmediğinden, eve gidip
tekrar ediyor, ertesi gün gene tekrar ediyor, bu uğraşı içerisinde neden aldığını hâlâ bilemediği bu bilgileri biraz olsun ezberlemiş duruma geliyor. Başka bir öğrenci tipi ise tüm bu sıkıntıya
katlanamayacağını en baştan beri biliyor ve bu tekrarlama senfonisini hiç sürdürmeyip, belki de çoğunlukla hak etmediği halde "sıradan" ya da "tembel" bir öğrenci olarak niteleniyor.
Öğrencinin edilgin olduğu bu öğretim yöntemleri artık terk ediliyor. Amaç ise öğrencinin "öğrenme" sürecine etkin (aktif) olarak katılmasını sağlamak.
Düşünme Gücünün Düşmanı: Ezber
Geleneksel eğitim sisteminde öğretmen, okul ve okulun öğretileri merkez alınıyor, öğrenci ise edilgin bir role sahip. Öğrenciye bilgiler, "Bu böyledir, böyle olduğu için öğrenmeniz gerekir, niye öğrendiğinizi
sormayın." yaklaşımı içinde sunuluyor. Öğrencide, verilen her bilginin doğru olduğu ve sorgulanmaması gerektiği duygusu yaratılıyor. Bu bakış açısının temelini biraz da Eski Yunan düşünüşünün eğitime ve okula
biçtiği rol belirlemiş. Eski Yunan’da okul, öğrencilerin zihinlerini disipline edici bir role sahip. Bu anlayışla okullarda, tıpkı bir sporcunun kaslarını geliştirmek için egzersiz yaptığı gibi, yeni bilgiler
öğrenciye zihinsel anlamda sistemli olarak yapılan egzersizlerle kazandırılmaya çalışılıyordu. Eski Yunan’da Latince, Yunanca ve mantık öğrencinin günlük yaşamında herhangi bir kolaylık ya da yarar getireceği
için değil, zihnini güçlendireceği düşünüldüğü için öğretiliyordu. Bu bakış açısı ancak 20. yüzyılın başlarında değişmeye başladı. Bu yaklaşımın geçerli olmadığına ilişkin ilk görüşleri Williams James, E. L.
Thorndike ve Charles Judd farklı biçimlerde ileri sürdüler. W. James, yaptığı çalışmasında uzun bir şiiri ezberlemek için 8 gün süresince toplam 132 dakika harcadığını ve yaptığı bu ezberin sonra yapacağı
ezberlemeleri daha kolaylaştırmadığını belirledi. Öğrenmeyle ilgili fizyolojik çalışmalar da ezber yoluyla öğrenmenin yalnızca hatırlamayla ilgili zihinsel süreçlerin gerçekleşmesine yardım edebileceğini
gösteriyor. Oysa, düşünen, yaratabilen ve sorun çözebilen bireyler yetiştirmek için, öğrencilerin hatırlama düzeyinden daha ileri zihinsel süreçler gerektiren kavrama, uygulama, analiz, değerlendirme ve sentez
vb davranışları da kazanmış olması gerekiyor. Bilim ve Teknik, Nisan 1996 sayısında "Öğreniyorum Öyleyse Varım" adlı yazıda söz edildiği gibi hafıza, kodlama, depolama ve ara-bul-geriye getir süreçlerini
içeriyor. Kodlama dış dünyadaki uyarıcıların hafızaya kaydedilebilecek biçime dönüşmesine, depolama kodlanan bilginin tutulmasına ve ara-bul-geriye getir işlemi de depolanan bir bilginin gerektiği zaman aranıp
bulunup çıkarılmasına verilen ad. Kısa süreli hafızada bilgi bir kaç dakika saklanıyor. Ancak, bilgi uzun süreli hafızaya aktarıldıktan sonra uzun süre boyunca saklanabiliyor. Uzun süreli hafızaya aktarılmayan
bilgiler kayboluyor. Uzun süreli hafızada bilgiler anlamlarına göre kodlanıyor. Hatırlanması gerekenler ne kadar anlamlandırılmışsa ve bilgiler arasındaki ilişkiler ne kadar iyi kurulmuşsa o kadar iyi
hatırlanıyor. Öğrenilen bilginin anlam ayrıntıları ne kadar iyi işlenirse, bilgi hafızada o kadar iyi saklanıyor. Bu bilgilerin ışığında, ezberlemenin, bilgileri kısa süreli hafızaya kaydetmeye yarayabileceği
yorumu yapılabilir.
Sümerler’den ve Eski Yunan’dan beri süregelen, tekrarlayarak mekanik öğrenmeye dayalı yaklaşımların pek iyi sonuç vermediğinin bu yüzyıl içinde ortaya konmasına karşın, bugün hâlâ, hazır bilgilerin öğrenciye
öğretildiği, özünde ezber olan eğitim sistemleri geçerliliğini korumakta. Clement, Ross, Holyoak, Gentner, Foss ve DiSessa gibi çok sayıda bilim adamının yaptığı çalışmalar, öğrencinin ancak kendisi için
anlamlı olan şeyleri kavrayabileceğini gösteriyor. Oysa, okulların % 100’e yakın bir çoğunluğu ilke ve gerçekleri ezberleterek öğretmeyi tercih ediyor. DiSessa’ya göre, öğrenciler gerçek yaşamda fizikle ilgili
bir sorunla karşılaştıklarında okulda öğrendiklerini kullanamıyorlar. Bu çalışmalar öğrencinin kalıp olarak aldığı değil, ancak anlamlı bulduğu bilgiyi günlük yaşamına kolayca aktarabildiğini gösteriyor. Tınaz
Titiz, Ezbere Hayır adlı kitabında ‘ezber’ kelimesinin Farsça kökenli olup, ‘göğüsten’ anlamına geldiğini, İngilizce ve bazı başka dillerde de benzer biçimde kalpten (by heart) kelimesinin kullanıldığını
vurgularken, ezber adı verilen yöntemin yol açtığı sonuçlardan bir kısmının şunlar olduğunu ileri sürüyor:
a) Düşünmek, aynen fiziksel hareket gibi bir enerji harcamayı gerektirir. İnsan ise doğal olarak enerji sarfından kaçar. Ezber ise düşünmeyi gereksiz kıldığı için bu doğal eğilime uygundur. Kişi ezberledikçe
bunun rahatına alışır ve düşünmez olur. Çoğu insanın "düşündüğünü" sandığı şey ise ezberledikleri arasında yaptığı gezintidir.
b) Ezber, hazır bilginin belleğe yerleştirilmesi olup yaratıcılığa taban tabana zıttır. Yaratıcılık sorgulamayı, ezber ise sorgulamamayı esas alır. Ezberleyen kişi, sorularını dahi ezberlenmiş kalıplarıdan
seçer. Duruma göre soru soramaz. Sorun çözme ise bir anlamda doğru soru sorabilme becerisidir. Ezber bunu yok eder. Dolayısıyla ezberci kişi kolay yönetilebilen bir kişidir.
c) Ezber, öğretmenin ve eğitim kurumlarının işlerini çok kolaylaştırır. Ezberleneceklerin bir listesi yapılıp, okullara dağıtılır. Ezber diğer yandan öğretmenlerin de nasıl bir öğretme yöntemini uygulayacakları
konusunda yapmaları gereken çalışmaların gereğini en aza indirir.....
Bilgi Kaşıkla Verilir mi?
Bir insan neler bilmelidir? Yaşamını kolaylaştırabilecek hangi becerilere sahip olması gerekir? Geleneksel eğitim yöntemlerini terk ederek, öğrencinin merkez olduğu eğitim sistemlerinin uygulanması gerektiğini
önerenler bu sorulara şu yanıtları veriyorlar:
· Okumayı bilmelidir.
· Sorunları çözmek amacıyla yapması gerekenleri öğrenmelidir.
· Bir grup içinde çaba harcayarak, ortak bir üretim yapmayı öğrenmelidir.
· Gerçek yaşamın ne olduğunu ve yaşam içinde kendi rolünü anlamalıdır.
· Karar vermeyi öğrenmelidir.
Bir insan neler bilmelidir? Yaşamını kolaylaştırabilecek hangi becerilere sahip olması gerekir? Geleneksel eğitim yöntemlerini terk ederek, öğrencinin merkez olduğu eğitim sistemlerinin uygulanması gerektiğini
önerenler bu sorulara şu yanıtları veriyorlar:
Kısacası, düşünen, sorunlara çözüm getirebilen ve yaratıcı olan bireyler yetiştirmek tercih edilmektedir artık.
Eğitimde hedefler belirlenirken, öğrenmenin bireysel bir süreç olduğu, öğrenme hızının bireylere göre değiştiği, bireylerin ilgi alanlarının ve gereksinimlerinin birbirinden farklı olduğu unutulmamalıdır.
Geleneksel yaklaşımda olduğu gibi, öğrencinin bilmesi gereken bilgilerin reçeteler halinde sunulması yerine, her öğrencinin farklı gereksinim ve isteklerini hesaba katan bir eğitim düzeni tercih edilmelidir.
Öğrenmeyi daha etkin hale getirmeyi hedefleyen eğitimin, bireyselleştirilmiş ders programlarını temel alması ve öğrencinin kendisinin de içinde bulunmayı tercih edeceği durumlar ve bunlarla ilgili becerileri
kazandırmaya dönük olması gerekir. Bilinmesi gereken bilgilerin listesini yapmak çok kolaydır. Bunları, öğretmenin sınıfta ardı ardına sıralaması da pek zor değildir. Peki, bu sırada doğrudan öğrenciyle ilgili
olan "öğrenme" işinde öğrenci ne yapar? Bu sorunun yanıtını vermek oldukça zor. Etkin (aktif) öğrenme denilen, öğrencinin öğrenme işinin tam merkezinde olduğu yönteme bakarsak, gerçekten öğrenme şansına sahip
olan öğrenciyle bu şansa sahip olmayan öğrenciyi birbirinden ayırt edebiliriz. Burada sözü geçen "etkin" olma durumu, kimin en çok konuştuğuyla ilgili olmayıp, öğrenilmesi istenen hedeflerin farkına varılarak,
öğrenmeyi gerçekleştirmek için sarf edilmesi gereken çabadır. Öğrenciyi merkez alan eğitim sistemlerinin çok çeşitli uygulamaları vardır. Bu uygulamalarda katı sınırlarla belirlenmiş ve belirli bir süre içinde
gerçekleştirilmesi gereken bir ders programı yoktur. Öğrenci, kendi eğitsel gereksinimlerinin ve becerilerinin farkına vardırılır. Öğretmen, öğrencinin kendi gereksinimlerini kendisinin fark etmesine yardımcı
olur. Öğretmen "öğretici" konumundan çıkar; öğrenmenin gerçekleşmesi sırasında yönlendirme, destekleme ve paylaşma gibi yaklaşımlarla öğrenciye yardımda bulunur ve öğrenme işini öğrenci kendi isteğiyle
gerçekleştirir. "Öğretme"den "öğrenme"ye geçişteki bu farkı şu örnekte görebiliriz: Sahilde yürüyen çocuk, kıyıda ölü bir köpekbalığı bulur ve bıçağının da yardımıyla onu incelemeye koyulur. Bu, doğal bir
öğrenme ortamıdır.
Bir başka çocuk ise laboratuvarda masaya konulmuş olan köpekbalığı ile karşılaşır. Masaya, köpekbalığını incelemesine yardım edecek aletler de konularak gerekli her şey sağlanmıştır, ama bir şey hariç:
Öğrencinin köpekbalığına olan "merak"ı. Merak ve ilgi olmadan bu laboratuvar çalışması gereksiz bir iş olarak kalabilir. Öğrencinin bu edilgin deneyimi onun biyolojiye olan ilgisini ancak azaltmaya yarar.
Örneğin, etkin öğrenmeyi temel alan eğitim sistemlerinde coğrafya dersinin gezilerek ya da tv, video, fotoğraf gibi görsel malzemeden yararlanarak öğrenilebileceği, fiziğin en iyi buzda araba sürerken,
trigonometrinin en iyi model ev ya da köprü yapmaya çalışırken anlaşılabileceği düşünülür. Burada da görüldüğü gibi, öğrencinin alması gereken bilgilerin ve bu bilgilerin düzeninin yaşamın doğal akışında
rastlanabilir nitelikte olması tercih ediliyor. Gerçek yaşamda da insanların hedefleri oluyor; bu hedefler için plan yapıyorlar; bu planları gerçekleştirmek için gereken becerileri ve diğer kaynakları
belirliyorlar ve eğer bunlara sahip değillerse bu beceri ve kaynakları kazanmaya çalışıyorlar. Okuldaki eğitimin de doğal yaşamdaki bu yaklaşımda olduğu gibi planlanması gerekiyor.
Bonwell ve Eison etkin öğrenmeyi şöyle tanımlıyor: Etkin öğrenme, yapılan şeylere öğrencinin katılımını ve yaptığı şeyler hakkında düşünmesini sağlayan bir şeydir. Birçok etkinliği içeren etkin öğrenmenin çok
çeşitli uygulama biçimleri var. Bunlar, tartışma yöntemleri, düşün-eşleş-paylaş yöntemi, kısa yazılar yazdırma, kısa sınavlar yapma, beyin fırtınası (Bilim ve Teknik Sayı 347) vb. şeklinde sıralanabilir.
Örneğin, düşün-eşleş-paylaş yönteminde öğretmen öğrencilere bir soru verir. Öğrenciler önce kendi kendilerine sorunun yanıtını düşünürler, daha sonra ikişer ikişer eşleşerek konuyla ilgili konuşup tartışırlar
ve paylaşırlar. Hedefe dayalı senaryo oluşturma adı verilen bir başka yöntemde ise öğretmen hedefleri gerçekleştirmeye yönelik olarak, öğrencinin etkin katılımının sağlanabileceği senaryolar hazırlar ve bu
senaryoların sınıfta uygulanmasıyla öğrenme gerçekleşir. Bir diğer yöntem ise soru sormaya dayalı öğrenmedir. Bu yöntemde, öğretmen sorusunu öğrencilere sunar, öğrenciler gruplar halinde sorunu çözümlemeye
çalışırlar, araştırırlar ve tartışırlar. Sonuç olarak da açıklama, çözüm ve yorum getirirler. Bu yöntem, bir sorunu anlamak ve çözümlemek için mantıksal bir akıl yürütme sürecinin uygulanması ile öğrenmenin
gerçekleştirilmesi ilkesine dayalıdır. Etkin öğrenme sağlamak amacıyla sınıfta uygulanabilecek diğer yöntemlerden bazıları kısaca şöyle sıralanabilir:
· İyi tasarlanmış sorularla yapılandırılmış grup tartışmalarının yapılması
· Yapılandırılmamış grup tartışmalarının yapılması
· Öğrencilerin sorularıyla dersin akışını belirlediği yapılandırılmış tartışma (guided lecture) yönteminin uygulanması
· Öğrencilerin bireysel olarak ya da grup olarak sunumlar yapması, yani sınıfta konu uzmanlarının oluşması, bu sayede tartışmaların da renklenmesi
· Öğrenilenlerin bir projeye ya da soruna uygulanması, böylece öğrencilerin daha geniş kapsamda düşünmeyi öğrenmesi
· Şiir ya da fotoğrafların incelenmesi ve bir sorun üzerinde düşünülmesi
· Dersin konusuyla ilgili rol oynama (role playing).
Bu uygulamalardan hangisinin tercih edileceği dersin ve konunun niteliğine göre belirlenebilir. Etkin öğrenmeyle ilgili sözü geçen bu uygulamalar değişik adlarla adlandırılsalar da, değişik düzenlemelerde
olsalar da, temel olarak öğrencilerin
zihinsel süreçlerini harekete geçiren bir yapılanma gösterirler. Bu yapılanma içinde de öğrencinin öğrenmesi etkin bir biçimde gerçekleşir. Geleneksel olmayan bu yöntemlere yönelmek öğretmenler için korkutucu,
riskli ve belirsizmiş gibi görünebilir. Öğrencinin de öğretmenin de bu yeni yöntemlere alışması biraz zaman alabilir. Ancak, geçiş döneminin zor olmasıyla birlikte, etkin öğrenmenin gerekliliğine ilişkin
duyarlık kazanıldığında, etrafta çok malzeme olduğu ve gerçekleştirilebilme derecesinin çok yüksek olduğu görülebiliyor.
Brooks ve Brooks, öğretmenin öğrencinin bakış açısının farkına varmış olmasının, öğrenciyi durgun ve yararsız deneyimlere girmekten koruyarak başarının kapısını açtığını ileri sürüyor. Stepien ve Gallagher ise,
"Öğretmen soru sorma tekniklerine hakim olmalı, öğrencilerle birlikte düşünmeli ve öğrencilerin edinmesi gereken davranışları onlara model oluşturmak amacıyla kendisi yapmalıdır." diyor.
Etkin öğrenme tekniklerini uygulamaya yönelik girişimler Türkiye’de de bazı okullar tarafından yapılıyor. Bu girişimlerin sonuçlarını görmek ve sağlıklı bir değerlendirme yapmak için henüz çok erken. Ancak,
öğretim tekniklerinde böyle bir yenilenmeye girişmek olumlu bireysel çabaların işaretçisi. Eğitim sistemimizin birçok yönden gözden geçirilmesi gerekiyor. Sürekli sistem değişikliği yapılması öğrencileri ve en
önemlisi onların düşünce sistemlerini karmaşaya sürüklüyor. Bu sistem değişiklikleri arasında, bir yandan da düşünen zihinler yetiştirmeye çabalamak büyük bir özveri gerektiriyor. Eğitim politikasına ilişkin
kararlarda sık yapılan değişiklikler, temel olarak öğretmenin ve dolayısıyla öğrencinin bocalamasına yol açıyor. Böylece, zihinleri sistem değişikliklerine feda edilmiş nesiller yetiştirme tehlikesiyle karşı
karşıya kalıyoruz. Pek iç açıcı olmayan bu tablo içinde bir yandan da eğitimi çağdaşlaştırmaya çalışmamız gerekiyor. Amaç düşünen, yaratan, üretebilen ve sorun çözebilen bireyler yetiştirmekse, çocukları ve
gençleri sistem değişikliklerinin yaratabileceği karmaşadan korumak ve şimdiki sistem içinde onları kazanabilmek için öğretmenlerimize çok iş düşüyor.
Zuhal Özer
Konu Danışmanı: A. Ata Tezbaşaran
Doç. Dr., Hacettepe Üniversitesi, Eğitim Fakültesi
Eğitim Bilimleri Bölümü
Kaynaklar:
Bilim ve Teknik, Nisan 1996. Kramer, S.N., Tarih Sümer’de Başlar, Ekim 1972. Sprinthall, R.C., Sprinthall, N.A., Educational Psychology, 1977. Titiz, T., Ezbere Hayır, 1996.